COMPETENCIA REFLEXIVA: EMERGENTE EN LA EDUCACIÓN?

 

LA COMPETENCIA REFLEXIVA[1], ¿COMPETENCIA EMERGENTE EN LA EDUCACIÓN?

M. VICTÒRIA GÓMEZ SERÉS [2]

Colegiada núm. 38

Lleida, Mayo 2015

 

Habitualmente se utilizan palabras como innovación, cambio, mejora... todas ellas aparentemente sinónimas porque en muchas ocasiones se usan como expresiones equivalentes pese que a veces generan cierta confusión.

Los pedagogos/gas somos conscientes de que hablar de cambio en educación no es una tarea fácil. La utilización de la palabra “cambio” hace referencia al concepto más genérico. El cambio se efectúa como la intención de que al final del proceso, el sistema educativo resulte perfeccionado. Según González y Escudero[i] (1987) ”El cambio educativo pretende una alteración más o menos planificada de las condiciones y prácticas escolares donde esta queda atrapada por el contenido axiológico de una supuesta direccionalidad frente a la mejora”. Otra palabra asociada al "cambio" es el término "mejora". Así mientras el término “cambio” se asocia con concepto descriptivo, el término “mejora” nos remite a un concepto valorativo. El cambio puede imponerse, mientras que la "mejora" es siempre opcional, es propia de uno mismo. Junto con estos dos términos aparece otro pseuo-sinónimo, la "innovación", pero que se entiende por innovación?

Con el objetivo de  esclarecer algunos de los rasgos que equivocadamente se atribuyen a la innovación apuntaremos cinco puntos de Zabalza (2002):

• Innovar no significa exclusivamente hacer cosas diferentes. El desarrollo de una experiencia innovadora va ligada a la mejora de la escuela en su conjunto y hacer de ella una organización cultural que aprende mediante procesos reflexivos.
• El cambio continuo no es sinónimo de innovación. Es necesario, en primer lugar, reconceptualizar "la mochila" que se tiene y a partir de aquí adecuar nuevas propuestas. Es necesario alejarse de la dinámica del cambio por el cambio o de la obsesión de estar a la última
• La innovación no es inmediata. Se deben integrar los cambios y acomodarlos de forma estable en la cultura de la escuela, solo así podemos hablar de innovación.
• La innovación educativa no se basa en el desarrollo burocrático de las prescripciones oficiales.
• Innovar no es garantía de modernidad ni de profesionalidad.

Así pues llegamos a la aproximación del problema y es que todo puede inducir el cambio pero no todo cambio implica mejora, por lo tanto un cambio no se puede limitar a modificar o introducir un recurso material, a hacer emergentes métodos que en un momento determinado han sido beneficiosos y que seguramente lo continúen siendo como pueden ser métodos como el Waldorf, Montessori o más modernamente Kimmon. Métodos y autores en los que los cuales los pedagogos y pedagogas pueden decir mucho. pero, ¿dónde radica el cambio y con él la mejora? 

En la actualidad no se puede disociar las finalidades del sistema educativo de las competencias requeridas a los docentes, más si queremos y apostamos por un sistema educativo que tenga una función orientadora y no propedéutica. Con esta finalidad Perrenaud (2004) [II] propone un inventario de diez competencias que contribuyen en redefinir la profesionalidad del docente. A su vez Zabala (2003)[III], entre otros autores, también realiza aportaciones relevantes sobre les competencias docentes. De manera sucinta definimos el concepto de competencia como el conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes) que se integran según una serie de atributos personales (capacidades, motivos, personalidad, aptitudes, motivación) tomando como referencia las experiencias personales o teorias implícitas y que se manifiesta mediante acciones o conductaas en un contexto de trabajo concreto. A partir de esta definición podemos afirmar que existe una competencia, la competencia reflexiva, subyacente en todas las otras que el docente activa de forma casi permanente para llevar a cabo cualquier función en el ámbito educativo y que conduce a la profesionalización del docente.

Atribuimos a la competencia reflexiva rango de competencia porque supone la movilización completa del bagaje del docente, conocimientos, experiencias, dimensión moral y emocional. Es de configuración holística y de estructura compleja.  En el escenario profesional, el docente debe afrontar y resolver situaciones imprevisibles de gran complejidad e inmediatez que le conducen a elaborar respuestas complejas unitarias y no fragmentada como los problemas cognitivos, didácticos, emocionales, psicológicos. sociales. etc-, por tanto, el docente, mediante sus procesos reflexivos,

• Elabora soluciones alternativas
• Reflexiona sobre qué solución es más adecuada en el contexto.
• Selecciona acciones, desestima otras y reduce el espectro de posibilidades
• Toma decisiones: elige y decide su actuación.
• Pone en marcha la respuesta que ha decidido

Estas fases reflexivas se producen de manera no formalmente consciente y el proceso se produce con rapidez. El proceso transcurre en la persona del docente que busca la resolución adecuada de las soluciones concretas y la de mejora de su acción o praxis en su propio escenario profesional.

Y, ¿Cómo conseguir elaborar mentalmente estas posibles soluciones adecuadas? Precisamente en este punto radica la denominada profesionalidad docente. El verdadero profesional no recurre a fórmulas estandarizadas, a recetas conocidas, a los principios pedagógicos, a las teorías generales. Pro el contrario, este profesional delante de cada situación nueva elabora la respuesta adecuada a partir de todo su bagaje profesional que implica diferentes fuentes de conocimiento: saber teórico, cúmulo de experiencias, intuiciones, vivencias, teorías implícitas, emociones, ética profesional, valores educativos y la propia cultura profesional docente. La competencia reflexiva invita a volver a las experiencias vividas y buscar situaciones de mejora como puede ser la innovación sobre su propia praxis. Schön (1983)[iv] destaca dos conceptos esenciales respecto al momento en que el docente reflexiona sobre su praxis, los llama reflexión durante y después de la acción. Estos procesos pasan por el diagnóstico de la situación del aula, la identificación del problema o mejora a realizar, la formulación de posibles hipótesis y el diseño de una nueva acción para una situación parecida. En esta praxis actúa la competencia reflexiva para que el docente comprenda su práctica docente y la mejore.

La competencia reflexiva se desarrolla y evoluciona en el actuar docente de tal manera que el docente reflexivo acostumbrado a reflexionar y tomar decisiones es cada vez más competente y ágil en sus decisiones por lo que podemos deducir finalmente que la competencia reflexiva es la competencia que profesionaliza al docente y lo vuelve cada vez más autónomo, por tanto y volviendo a la idea del principio. lo prepara para ser agente no solo de cambio sino de mejora del sistema educativo.

---

[1] Doctora en Pedagogía, Profesora y Maestra. Miembro del Grupo de Investigación del COPEC: Pedagogía y Europa. Experta en Práctica Reflexiva. Vicepresidenta del Col·legi de Pedagogs de Catalunya
[2] GÓMEZ SERÉS, M.V (2011): Desarrollo profesional del maestro. La competencia reflexiva. Tesis doctoral no publicada de la Universitat de Lleida. http://www.tdx.cat/handle/10803/77742
[i] GONZALEZ, MT Y ESCUDERO, JM (1987): Teorías y procesos de desarrollo. Barcelona. Humanitas
[ii] PERRENOUD, PH. (2004): 10 nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó
[iii] ZABALA, A., ARNAU, L.(2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona. Graó.
[iv] SCHÖN, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós

Fecha de publicación: 5/5/2015