JOSÉ IGNACIO ACOSTA: "NEURODIDÀCTICA DE LA LECTOESCRIPTURA" A PARLEM DE PEDAGOGIA

L’elecció del model cal·ligràfic al llarg del procés educatiu no és una qüestió merament estètica ni una simple tradició institucional. És una decisió pedagògica de gran rellevància, ja que influeix en com l’alumnat organitza l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. En un context educatiu en què la digitalització guanya cada cop més presència, pedagogs, docents i professionals de l’educació tenim la responsabilitat d’anar més enllà de les opinions i oferir orientacions basades en l’evidència, que aportin seguretat als claustres i tranquil·litat a les famílies.

La “bateria mental” i el cost lectoescriptor

Avui sabem, gràcies a la neurociència aplicada, que l’aprenentatge de la lectoescriptura exigeix una gran quantitat de recursos cognitius en les seves fases inicials. Stanislas Dehaene (2015) recorda que el cervell humà no està preparat de manera innata per llegir i escriure, i que ha d’adaptar progressivament àrees visuals, lingüístiques i motores per reconèixer i produir símbols.

En aquesta etapa, l’alumnat encara no ha automatitzat ni la lectura ni el gest gràfic. Per això, gran part de la seva memòria de treball es concentra a descodificar o controlar el traç, i queden menys recursos disponibles per a processos més complexos, com la comprensió lectora, l’ortografia, la sintaxi o l’expressió d’idees.

En conseqüència, en començar a llegir i escriure, convé prioritzar un únic estil tipogràfic que faciliti l’automatització del traç i el reconeixement visual de les paraules. A partir d’aquí, sorgeix una pregunta pedagògica central: quin model gràfic és més adequat?

Lletra lligada o cursiva: continuïtat, però més dificultat motora

Des d’una perspectiva psicofisiològica, la lletra lligada o cursiva pot aportar avantatges importants, tot i que també exigeix certes condicions per al seu aprenentatge.

Avantatges: 

- Ajuda a percebre la paraula com un tot. En unir les lletres, l’infant no processa cada grafia per separat, sinó la paraula com una unitat. Això pot afavorir el reconeixement global i la memòria ortogràfica.

- Pot reduir algunes confusions entre lletres. El sentit del traç i la manera d’enllaçar les grafies ajuden a distingir lletres que sovint es confonen, com ara la b i la d.

- Afavoreix la continuïtat del moviment. En no haver d’aixecar el llapis constantment, l’escriptura pot esdevenir més fluida un cop automatitzada.

Desavantatges:

- Exigeix més control motor. Requereix una coordinació òcul-manual més precisa i un domini fi del traç.

- Pot resultar difícil al començament. Si s’introdueix massa aviat, alguns alumnes poden sentir-se sobrecarregats o frustrats.

- Necessita un ensenyament progressiu. El seu aprenentatge requereix pràctica guiada, sistemàtica i adaptada al ritme de desenvolupament de cada infant.

Lletra d’impremta o script: més simple al començament, però menys unitària

La lletra d’impremta se sol emprar perquè s’assembla més a la que l’infant troba en els textos de lectura. Això facilita la relació entre llegir i escriure i pot fer més accessible l’aprenentatge inicial.

Avantatges:

- Facilita el reconeixement de les lletres. En coincidir amb les formes que apareixen als llibres i materials impresos, redueix la distància entre lectura i escriptura.

- És més senzilla al principi. Els seus traços acostumen a ser més simples i fàcils de reproduir en les primeres etapes.

- Permet un aprenentatge inicial més accessible. Pot resultar útil per a alumnes que encara estan consolidant el control motor bàsic.

Desavantatges:

- La paraula es pot percebre de manera fragmentada. En escriure’s lletra per lletra, a l’infant li pot costar més reconèixer la paraula com una unitat completa.

- Pot augmentar l’esforç gràfic. Haver d’aturar-se i aixecar el llapis amb freqüència pot fer que l’escriptura sigui menys fluida.

- No sempre afavoreix l’automatització global. En alguns casos, centrar-se en lletres aïllades pot dificultar la integració ortogràfica de la paraula.

El risc de la bimodalitat simultània

Un dels errors més freqüents als centres educatius és pensar que exposar l’alumnat a tots dos models al mateix temps és enriquidor. Tanmateix, quan l’infant encara no ha automatitzat l’escriptura, aprendre dues formes diferents per a una mateixa lletra pot generar interferències i augmentar la càrrega cognitiva. En termes de càrrega cognitiva (Ruiz, 2020), això es pot convertir en una pràctica poc eficaç, ja que afavoreix grafies inestables, inseguretat i, en alguns casos, desmotivació.

Conclusió: autonomia pedagògica des de l’evidència

Com a pedagogs i professionals de l’educació, és fonamental que acompanyem la presa de decisions dels equips docents a partir de l’anàlisi del context, l’evidència disponible i les necessitats de l’alumnat. En aquest procés, convé sempre, situar al centre els pilars de l’aprenentatge lectoescriptor: la consciència fonològica, el reconeixement de les grafies, el control del traç i l’automatització progressiva de la lectura i l’escriptura.

Des d’aquesta perspectiva, la tipografia de la lletra s’entén com un recurs pedagògic al servei de l’aprenentatge. Per tant, és útil que els claustres valorin la maduresa de l’alumnat abans d’escollir un estil cal·ligràfic, perquè la seva decisió s’orienti cap a un aprenentatge estable, comprensible i progressiu. Al capdavall, és responsabilitat de tots els agents educatius que l’alumnat avanci amb seguretat, mentre integra la lectura i l’escriptura de manera funcional i dedica cada vegada més recursos a la comprensió, l’expressió i l’ús significatiu del llenguatge.

_________________

(*) Bibliografia Referencial

• Cuetos Vega, F. (2009). Psicología de la escritura. Madrid: Wolters Kluwer.
• Dehaene, S. (2015). Aprender a leer: De las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
• Ripoll Salceda, J. C., & Gómez-Merino, N. (2022). Aprender a enseñar a leer y a escribir. Madrid: EOS.
• Ruiz, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Editorial Graó.

(**) José Ignacio Acosta, pedagog, col·legiat número 2699. Comissió Joves Pedag@s del COPEC