ALLÒ PEDAGÒGIC DE LA PEDAGOGIA SOCIAL

Que la pedagogia fos una activitat o una funció exercida per un esclau proporciona una idea molt suggeridora respecte el paper que juga o pot jugar en relació a l'aprenentatge. Allò fonamental en una relació educativa, allò nuclear, mai és la pròpia pedagogia ni allò pedagògic, didàctic o metodològic. El que realment importa -o ens hauria d'importar als educadors i pedagogs- són els seus resultats, és a dir, els aprenentatges que la persona, el grup o la comunitat participant ha realitzat i, en tot cas, el potencial que aquests aprenentatges tenen respecte la millora en la seva qualitat de vida. 

La pedagogia és tan depenent d'allò que busca i la dota de sentit que es converteix en la seva esclava. La pedagogia depèn en tot i per a tot dels aprenentatges que pretén que realitzin les persones amb les que treballa. Quin sentit té una pedagogia que no generi aprenentatges; que no provoqui canvis i transformacions en les persones participants? És obvi que cap. No obstant això, la història de la pedagogia mostra, especialment la de la pedagogia escolar, que la teoria pedagògica i didàctica s'ha focalitzat, d'una manera gairebé exclusiva, sobre l'ensenyament i, en molta menor mesura, sobre l'aprenentatge. El que els ha interessat ha estat, sobretot, com s'ensenya i molt poc com o perquè s'aprèn. Cal dir que ha estat la psicologia més que la pedagogia qui ha fet els avanços més significatius en aquesta línia.

La decantació d’allò pedagògic cap a l'ensenyament pot resultar comprensible si pensem que aquest últim facilita i concreta la tasca pedagògica. L'ensenyament és quelcom que es pot organitzar, planificar i preparar, mentre que l'aprenentatge és una activitat salvatge que, a dia d'avui, resulta impossible de preveure, planificar o organitzar amb l’absoluta certesa provocar-ho.

La ciència i l'art de l'ensenyament s’han desenvolupat generant didàctiques i mètodes, generals i específics, en un intent de connectar l'ensenyament amb l'aprenentatge. La idea, que sustentava aquestes pràctiques, era que un ensenyament ben organitzat i planificat havia de generar, per força, aprenentatges. I és cert; sembla evident que una major i millor preparació i organització de l'ensenyament hauria de produir més i millors aprenentatges. Però la realitat, tossuda, s'ha encarregat de demostrar que això no té per què ser així en una gran quantitat de casos.

Tot i que avui es continua definint la pedagogia com la ciència de l'ensenyament i l'aprenentatge, no pot deduir-se, d'aquesta definició, que per a què hi hagi aprenentatge hagi d'haver necessàriament ensenyament o que tot ensenyament hagi de generar per força aprenentatges. Les coses són molt més complexes i això significa que es poden trobar exemples de relacions educatives en les quals la connexió entre l’ensenyament i l’aprenentatge és clara i evident; unes altres en les quals aquesta connexió solament s’intueix o se suposa; i unes altres, per últim, en les quals no existeix cap connexió entre ells: aprenentatges que no responen a ensenyaments i ensenyaments que no generen aprenentatges. Des del meu punt de vista, totes aquestes possibilitats formen part -o haurien de fer-ho- de qualsevol teoria honesta de l'educació i els seus resultats.

És aquesta discontinuïtat entre l'ensenyament i l'aprenentatge la que, probablement, ha portat alguns autors a afirmar que no existeixen teories fortes en pedagogia. La qüestió que ens inquieta és si, donada aquesta discontinuïtat, és possible generar teories fortes o si, en realitat, el procés d'ensenyar és una tasca impossible i l'únic que existeix són els aprenentatges que les persones realitzem, més enllà de les formes o procediments concrets a través dels quals els fem. No vull amb això dir que l'ensenyament no sigui important que, des del meu punt de vista, ho és i molt. Tan sols assenyalar que els aprenentatges es produeixen tant a través d’ell com malgrat ell.

La pedagogia social connecta amb el sentit grec original del terme pedagogia. El fet de no haver-se focalitzat en exclusiva en els continguts i sí molt més en la relació, l'ha alliberada, en bona mesura, de la necessitat d'ensenyar. El pedagog o l'educador social pot ser, sens dubte, algú que ensenya, però aquesta no és ni la seva funció principal ni l'única. De fet, en bona part dels contextos en els quals actua la pedagogia social, una actitud d'ensenyant per part de l'educador pot ser totalment contraproduent respecte la implicació del participant en la relació educativa. Aquest podria ser el cas, per exemple, en el treball amb alguns joves infractors o amb problemes de marginació o integració social.